Arviointi oppimisen tukena ja oppiminen arvioinnin tukena

Torpparinmäen peruskoulun opettaja Maija Matikainen seuraa kuudesluokkalaisten ryhmäarviointikeskustelua.

Oppimisprosessin ja arvioinnin yhteiseloa voisi verrata syvään ystävyyteen; molemmat ovat läsnä koko ajan toistensa todellisuudessa ja ilman toista toinen on puolinainen. Tarkasteltaessa tätä yhteiseloa voidaan lisäksi kliseisesti todeta, että ennen asiat olivat huonommin.

Nykyinen yhteiselo on käsin kosketeltavaa. Kun oppimistehtävää arvioidaan diagnostisesti, se raamittaa prosessille suunnan ja tavoitteet. Kun arviointia käytetään formatiivisesti, se tarkastaa suuntaa, lisää tuulta purjeisiin ja summaa vielä lopuksi saavutetut tulokset. Arvioinnin läsnäolo on laadullisen otteensa vuoksi syväluotaava ja siten, myönnettäköön, haasteellinen toteuttaa. Onneksi kuitenkin tekijöitä on useita eikä kenenkään tarvitse edetä yksin. Oppilaan oman arvioinnin tukena ovat sekä opettaja että muut oppilaat.

Oppilailla on aikaa harjoitella arviointia

Kun palautetta annetaan koko oppimisprosessin ajan aivan sen alkumetreiltä viimeiseen ponnistukseen saakka, on lapsella arvioinnin harjoittelulle aikaa ja useita vaihtoehtoja. Toiston ja toiminnan omakohtaisuuden vuoksi oppijalle tarjoutuu mielekkäitä mahdollisuuksia kehittää tarkkaavaisuuttaan ja systemaattista havainnointiaan omien kykyjensä rajoissa.

Samalla kun oppilaiden arvioinnin taidot kehittyvät, opettajan arviointitaakka kevenee ja oppilaiden osallisuus syvenee. Näin arvioinnin painopiste siirtyy luontevasti oppijan suuntaan ja arvioinnin ohjaava rooli vahvistuu.

Asiantuntijaopettajat hyödyntävät teknologiaa

Ihmismuisti ei tästä monivaiheisesta ja -säikeisestä arvioinnin tehtävästä kunnialla selviä, joten kannattaa turvautua teknologian tarjoamiin mahdollisuuksiin. Niin me asiantuntijaopettajat olemme tehneet. Olemme taltioineet, dokumentoineet, analysoineet ja varastoineet kaikenkokoisia ja -näköisiä saavutuksia sovelluksiin ja erilaisiin pilvipalveluihin. Uskomme, että kun peilaamme taltiointeja yksilöllisesti ja yhteisöllisesti laadittuihin kriteereihin, rakennamme tapahtumista kokonaiskuvan, joka ei laajan perustansa vuoksi todennäköisesti johda harhaan.

Näkyväksi tuleva oppimisprosessi ja sen arviointi prosessin aikana avustavat oppijaa ymmärtämään summaavan arviointipalautteen ja helpottavat opettajaa työnsä suunnittelussa. Tässä ei olla mittaamassa toistollista tiedonsiirtoa, vaan henkilökohtaista tiedon rakentamista. Se jättää pysyvämpiä elämänmittaisia muistijälkiä ja valmistaa hyvän pohjan jatkotyöskentelylle.

Suurimmat arvioinnin muutokset lienevät siis edellä kuvattu yksilöllisesti toteutettu todistusaineiston kerääminen ja oppijan aktiivisempi rooli oman oppimisensa arvioimisessa. Näillä muutoksilla oppimisen omistajuus siirtyy vahvemmin oppijalle itselleen ja arviointi perustuu kerättyyn aineistoon – ei mielikuviin ja -kuvitelmiin.

Kirjoittajat: Portfolio-oppiminen, arviointi ja laaja-alainen osaaminen -tiimin asiantuntijaopettajat

Takarivissä vasemmalta oikealle: Auli Saarinen (Torpparinmäen peruskoulu), Petteri Roiha (Kannelmäen peruskoulu) ja Elli Saari (Kontulan ala-asteen koulu).
Eturivissä vasemmalta oikealle: Annukka Kosonen (Alppilan lukio), Suaad Onniselkä (Vesalan yläasteen koulu), Agneta Lundmark (Botby grundskola) ja Kati Nevatalo (Porolahden peruskoulu).
Kuva: Pertti Nisonen

Tallennettu kategorioihin Yhteistyö | Avainsanoina | Kommentit pois päältä artikkelissa Arviointi oppimisen tukena ja oppiminen arvioinnin tukena

Oppilaita ei enää arvioinnissa vertailla keskenään

Perusopetuksen opetussuunnitelma on uudistunut monin tavoin ja syksyn aikana keskustelua on herättänyt arviointi. Sen perusteet ja linjaukset ovat löydettävissä esim. Helsingin OPS-portaalista luvusta 6. Kun nyt työstämme kouluissa arvioinnin käytännön toteutusta, ovat tunnepitoiset ja kiihkeät puheenvuorot ymmärrettäviä. Meillä kaikilla on henkilökohtaisia kokemuksia siitä, kuinka meitä on koulussa arvioinnin myötä nostettu, painettu, kehuttu, nolattu tai jopa häpäisty. Numeron 6 musiikissa saanut ei ole ehkä koskaan kehdannut laulaa muiden kuullen tai numeron 7 vieraassa kielessä saanut ei ole uskaltautunut käyttämään kielitaitoaan. Hyvät ja huonot koulumuistot ovat syvällä ja vaikuttavat läpi koko elämän. Arvioinnissahan virkamies käyttää julkista valtaa, joten kyse on hyvin merkittävästä ja vastuullisesta tehtävästä.

Taito oppia sisältyy kaikkien oppiaineiden tavoitteisiin

Avainsanoja arvioinnissa ovat eettisyys, oikeudenmukaisuus, rohkaisu, kannustus, yksilöllisyys, jatkuvuus ja monipuolisuus. Tavoitteena on tukea oppilaan oppimisprosessia, vahvistaa hänen ymmärrystään ja luottamustaan omiin kykyihinsä ja saada hänet iloitsemaan omasta osaamisestaan ja edistymisestään. Oppimista ja arviointia käsitellään oppilaan, opettajan ja vanhempien kesken keskustellen ja erilaisten palautteiden sekä itse- ja vertaisarviointien avulla. Tätä opintojen aikaista arviointia halutaan uuden opetussuunnitelman myötä kehittää ja painottaa hyvin vahvasti.

Oppimaan ja ajattelemaan oppiminen – perusta elinikäiselle oppimiselle – on laaja-alainen tavoite, joka sisältyy kaikkien oppiaineiden tavoitteisiin. Maailma ja tieto muuttuvat niin nopeasti, että peruskoulun ydinasioiksi tiivistyvätkin taito oppia sekä uteliaisuus ja ilo uutta kohtaan!

Numerot luovat harhan tasapuolisuudesta

Oppimisen arvioinnin toinen osa-alue on lukuvuosi- ja päättöarviointi, johon liittyen nyt keskustellaan, annetaanko numeroita vai sanallista arviointia. Niin tutkimukset kuin kokemuksetkin kertovat karua kieltä siitä, että niin käteviä kuin numerot ovatkin, ne eivät ole yksiselitteisiä, vaan luovat harhan tasapuolisuudesta, oikeudenmukaisuudesta ja kattavuudesta. Tämä näkyy selvästi nivelvaiheessa, kun oppilaat siirtyvät 7. luokalle. Oppilaiden taitotasot vaihtelevat valtavasti, vaikka heillä olisi esimerkiksi äidinkielen numero 8. Näin käy siitä huolimatta, että opettajat noudattavat huolellisesti valtakunnallisia hyvän osaamisen kriteereitä (= numero 8). Opettajat voivat mm. painottaa eri tavoin oppiaineen osa-alueita, saattavat haluta kannustaa oppilasta tai rokottaa työskentelytaidoista jne. siten, että samaan numeroon 8 mahtuu osaamista 7–9 tasoisesti tai jopa enemmän.

Yhteen pieneen symboliin – numeroon – on äärimmäisen vaikeaa, ellei mahdotonta, tiivistää kaikkea tietoa, joka on arvokasta oppilaalle, huoltajalle ja opettajalle tulevan oppimisen kannalta.

Oppilas voi itse määritellä painotuksiaan oppimisessa

Opetussuunnitelman mukaan arviointi perustuu sekä opetussuunnitelmassa määriteltyihin että oppilaan itsensä asettamiin tavoitteisiin, eikä oppilaita vertailla keskenään. Opettaja luo kehyksen työskentelylle opetussuunnitelman tavoitteet huomioiden, johdattaa aiheisiin, perehdyttää ja antaa suuntaa, mutta oppilas voi itse määritellä painotuksiaan ja toimintaansa.

Yksi haluaa oppia kaiken matematiikan jakson tavoitteista ja harjoitella yhtälöiden ratkaisemista eri tavoilla; toinen toteaa, että perusasiat riittävät ja pitää vain muistaa ottaa oppimateriaalit mukaan tunnille. Yksi tavoittelee englannissa sitä, että voi lukea kirjoja ja sarjakuvia, toinen pohtii, että leffojen vaivaton ymmärtäminen olisi hienoa, kolmas haluaa tehdä omia vlogeja englanniksi. Opettaja antaa palautetta ja kannustaa, motivoi ja ohjeistaa oppilaita heidän tavoitteiden asettelussaan ja opiskelussaan kohti näitä tavoitteita.

Matka kohti tavoitteita tehdään yhä näkyvämmäksi

Tavoitteiden kirjaamista ja oppimisen prosessia, matkaa kohti tavoitteita, tehdään jatkossa yhä enemmän näkyväksi niin oppilaalle, opettajalle kuin huoltajallekin. Paljon on jo tehty ja kokeiluja on vireillä sekä paperilla että sähköisesti oppimispäiväkirjoina, portfolioina, peleinä jne.

Opetushallituksen hyvän osaamisen kriteerit on tarkoitettu suuntaamaan opettajan työtä ja arviointia, eivät oppilaan tavoitteiksi. Kriteerit eivät myöskään sovellu suoraan sanalliseksi arvioinniksi laajuutensa johdosta, esim. suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän kriteerejä löytyy seitsemän sivua ja toisen kotimaisen ja vieraiden kielten kuvausta 28 sivua.

Hyvän arvioinnin käytäntöjä tehdään parhaillaan

Mitä sitten olisi hyvä arviointi? Valmista vastausta ei ole olemassa, vaan toimivia käytäntöjä etsitään ja luodaan parhaillaan yhdessä oppilaiden, huoltajien ja kouluväen kesken. Tärkeää on hahmottaa, että arviointi on hyvin laaja kokonaisuus, jossa koko lukuvuoden aikainen oppiminen ja työskentely halutaan tuoda näkyviin selkeästi, kannustavasti ja oppimista eteenpäin suuntaavasti. Miten oppilas itse hahmottaa työskentelyään, mitkä arviointivälineet ovat hänelle ja opettajalle mahdollisia ja arjessa käteviä käyttää? Mikä painoarvo annetaan lukuvuositodistukselle?

Muutamissa kouluissa aiotaan antaa lukuvuositodistus, jossa annetaan vain hyväksytty/hylätty -merkintä. Kaikki lukuvuoden aikaiset näytöt ja arviointi löytyvät portfoliosta, jonne myös opettaja on sisällyttänyt laajasti ohjaavaa palautetta ja arviointia. Joissakin kouluissa lukuvuositodistuksessa on numeroita ja sanallista arviointia hyvin tiiviissä muodossa. Sitten on kouluja, joissa annetaan tietyltä luokka-asteelta alkaen pelkkiä numeroita jo ennen kahdeksatta ja yhdeksättä luokkaa.

Koko perusopetus ja oppimisen arviointi ovat suuressa murroksessa. Joudumme pohtimaan monia eri näkökulmia ja kehittämään uusia arvioinnin välineitä. Uskon, että hyvin tehty sanallinen arviointi on kaikille osapuolille toimivampi ja hyödyllisempi kuin numeerinen. Arviointitavan muuttaminen ei tule olemaan helppoa, mutta on varmasti vaivan arvoista.

Marja Riitta Rautaparta
vs. rehtori
Laajasalon peruskoulu

 

 

Kuvat: Jefunne Gimpel

Avainsanoina , , , , , | 1 kommentti

Yksilöllisesti räätälöityä ohjausta ja opetusta koulupudokkaalle

Helsingissä viime lukuvuonna 98 prosenttia ikäluokasta sai peruskoulun päätökseen. Niitäkin oppilaita löytyy, joiden koulupolku katkeaa koulun järjestämistä tukitoimista huolimatta. Syitä on monia ja ne ovat aina yksilöllisiä. Näitä oppilaita, Helsingin kaupungin koulujen vuosiluokkien 7-9 koulupudokkaita,  on kyetty auttamaan ns. OTE-työparitoiminnan keinoin. Malli on kehitetty hanketyönä yhdessä perusopetuksen sekä sosiaali- ja terveysviraston kesken.

ote-kuvituskuva_lev600OTE-malli on palvelua, jossa nimetty työpari ottaa oppilaan koulu- ja elämäntilanteen ongelmat keskitetysti työn alle ja toimii rinnalla kulkijana kriisijakson yli tarjoten ohjausta ja opetusta. Kuten kaikessa auttamis- ja sosiaalityössä, on OTE-työparinkin tehtävänä tehdä itsestään tarpeeton – auttaa oppilas takaisin omille siivilleen sekä perhettä tukemalla luoda puitteet strukturoidulle koulunkäynnille. Oppilaan oma koulu ei kuitenkaan voi pestä käsiään ja ulkoistaa lasta OTE-työparin hoidettavaksi. Koulun aikuisten tehtävänä on kertoa oppilaalle: ”Hei, tule takaisin tähän meidän ryhmään! Mitä me voisimme tehdä, että sinun olisi mahdollista palata tänne ja tehdä asioita meidän kanssa?”

Tavoitteena on niveltää
oppilas takaisin ryhmämuotoisen opetuksen jäseneksi

Malli käsittää viisi erityisopettaja–ohjaaja-työparia. Mallissa yksi opettaja opettaa tietyn kouluryppään ryhmämuotoisesta koulunkäynnistä syrjäytyneitä lapsia työparinaan sosiaali- ja terveysvirastossa työskentelevä ohjaaja. Ohjaajan työnä on toteuttaa ja koordinoida oppilaan ja perheen tarvitsema tuki. Työskentelyn tavoitteena on niveltää oppilas takaisin ryhmämuotoisen opetuksen jäseneksi. Yhdeksäsluokkalaisten osalta tavoitteena on peruskoulun päättötodistuksen suorittaminen sekä mielekkääseen jatko-opintopaikkaan kiinnittyminen.

OTE-toiminnan piirissä oli viime lukuvuoden 2015–2016 yhteensä 75 lasta. Määrä väheni edellisestä lukuvuodesta 2014–2015 yhteensä kymmenellä oppilaalla. Kahtena peräkkäisenä lukuvuonna 65 prosenttia mukana olleista yhdeksäsluokkalaisista sai peruskoulun päättötodistuksen. Oppilaat, joiden osalta tämä tavoite ei toteutunut, ohjattiin muiden jatkopalvelujen piiriin. Muutamat heistä suorittavat puuttuvat kurssit ”ylivuotisina” OTE-oppilaina seuraavana lukuvuonna.

Haastavinta ei ole saada oppilasta motivoitumaan koulun käyntiin. Haastavinta ei ole luoda tahtotilaa, että tällainen työparitoiminta on tärkeää ja tuloksellista. Haastavinta on se, mikä on kaikessa hanketyössä se vaikein asia, eli ujuttaa malli osaksi perusrakennetta. Toiminta vaatii toteutuakseen myös resurssoinnin, joka maksaa itsensä yhteiskunnalle takaisin vasta vuosien kuluttua.

henrik-laine-2015-lev450Henrik Laine
projektisuunnittelija
perusopetuslinja

Tallennettu kategorioihin Yleinen, Yleinen, Yleinen | Avainsanoina , , , , , | Kommentit pois päältä artikkelissa Yksilöllisesti räätälöityä ohjausta ja opetusta koulupudokkaalle